Дифференциация как способ реализации личностно ориентированного обучения в современной школе

Дифференциация как способ реализации личностно ориентированного обучения в современной школе

И. А. Сотова

Е. Л. Парфенова

Проблема личности в философии и педагогике — это прежде всего вопрос о том, какое место занимает человек в современном мире, кем он может стать, может ли он «сделать» самого себя. Сегодня «в качестве самой большой ценности в соответствии с провозглашёнными принципами гуманизации и демократизации общества признаётся свободная, развитая и образованная личность, способная жить и творить в условиях постоянно меняющегося мира» [1]. Развитие личности учащегося связано с изменениями акцентов в педагогическом процессе: современное образование взяло курс на личностно ориентированное обучение, в центре внимания которого становится ребёнок.

Ориентация на личностно ориентированное обучение проявляется в том, что для школы становятся важны не только знания, умения и навыки, которые должен получить ученик, но и раскрытие личностного потенциала учащегося, создание ситуаций выбора и успеха, позволяющих ученику обрести свой путь обучения и развития. Таким образом, личностно ориентированное обучение предполагает учёт индивидуальных особенностей школьников, их личностных интересов, возможностей.

Реализация личностно ориентированного подхода в современной школе по-прежнему связана с целым рядом трудностей. Чаще всего учитель работает в классе, где собраны дети с разным уровнем подготовленности, разными способностями, иногда и с задержкой умственного развития. Дети по-разному усваивают материал, по-разному относятся к тому, что надо узнать, понять, усвоить, запомнить. Поэтому даже самый методически совершенный урок не обязательно будет успешным. Согласимся с известным психологом

Н.А. Менчинской в том, что «эффект обучения зависит не только от его содержания и методов, но и от индивидуальных особенностей личности школьника» [7, с. 120].

Учесть индивидуальные особенности развития личности в процессе овладения знаниями, умениями и навыками в условиях массовой школы возможно путём осуществления дифференцированного обучения, которое, «исходя из единой государственной программы, ставит перед учащимися одного класса единую для всех познавательную проблему, к решению которой они идут разными путями» [5, с. 216].

Дифференцированное обучение в России имеет сложную историю: в разные годы идеи данной формы организации учебного процесса то подвергались критике и запрещались, то признавались наиболее оптимальными. Многие идеи, предложенные учёными ХК и ХХ веков, в настоящее время активно разрабатываются с учётом новых реалий времени.

Педагогическую целесообразность дифференцированного подхода в обучении подчёркивали многие деятели науки и просвещения: К. Д. Ушинский, В. Я. Стоюнин, П. П. Блонский, А. В. Луначарский и др.

Так, в 30-е годы широкие исследования индивидуального подхода к слабоуспевающим ученикам проводились П. П. Блонским. Он утверждал, что на уроке необходимо создавать благоприятные условия для каждого ученика: «подросток уже имеет ясно выраженные индивидуальные вкусы к той или иной науке, и препятствовать ему в этом, с точки зрения педагогической психологии, не имеет никакого смысла» [2].

Большой вклад в развитие теории и практики дифференцированного обучения внёс

Н.К. Гончаров, который писал, что интересы общества и самого ребёнка требуют проведения занятий по дифференцированным учебным планам, отвечающим индивидуальным склонностям, способностям и интересам учащихся [3, с. 277]. По мнению автора, дифференцированное обучение позволяет создать оптимальные условия для развития индивидуальных способностей учеников, так как даёт возможность соответствующим образом изменить содержание и методику преподавания не только профилирующих, но и всех других предметов [3, с. 280—281]. Полемизируя с оппонентами, считавшими, что школьники в 15 лет не способны определить область своих будущих профессиональных интересов, Н. К. Гончаров возражает: «А почему при дифференцированном обучении обязательно сужаются интересы? Можно изучать одинаково равнодушно все предметы и не проявлять интереса ни к одному, можно проявлять особый интерес к одному или к определённой группе предметов и вместе с тем интересоваться и другими предметами» [4, с. 47].

Опровергая противников, утверждавших, что дифференциация противоречит демократическим принципам единства школы, снижает уровень общего образования, Н. К. Гончаров приводил ряд убедительных аргументов в защиту дифференцированного подхода:

дифференциация в старших классах средней школы не может стать орудием классовой селекции, так как все дети «имеют право и возможность пройти все ступени общеобразовательной лестницы»;

учащиеся имеют разные склонности и задатки, чем старше становится учащийся, тем больше дифференцируются его интересы и тем больше будет возможностей эти интересы удовлетворить;

удовлетворяя интерес учащихся к определённому циклу предметов, дифференциация позволит значительно повысить уровень и эффективность учебно-воспитательной работы в школе, обеспечит условия для сознательного выбора учащимися будущей профессии [3, с. 279—280].

Высказанные автором идеи не утратили своего значения и сегодня.

Современные исследователи (М. В. Артюхов, И. Д. Бутузов, А. А. Кирсанов, М. С. Клевченя, Н. М. Конжиев, Е. С. Рабунский, И. Унт, Н. Н. Шахмаев, В. К. Шишмаренков и др.) для обозначения дифференцированного подхода к обучен

Внимание, отключите Adblock

Вы посетили наш сайт со включенным блокировщиком рекламы!
Ссылка для скачивания станет доступной сразу после отключения Adblock!

Скачать