Этико - психологическая направленность диалога при анализе педагогических ситуаций

Ольга Васильевна Бочкарева, ст. преп. кафедры основ теории и методики музыкально-художествен-ного воспитания ЯГПУ, кандидат педагогических наук

Одним из путей, ведущих к совершенствованию профессиональной подготовки будущих учителей начальной школы, является переход к диалоговым формам обучения. Наиболее активно диалог развивается в процессе решения педагогических задач. Проблемность, заложенная на основе моделирования ситуации, нацеливает студентов на анализ противоречий, конфликтных сторон, вскрытие существенных закономерностей. При решении педагогической задачи обучающиеся строят модель условий, в которых она задана, используя язык описания.

Студенты погружаются в "мир" образов и значений, рефлектируют по поводу построенного "мира", оперируют предметными образами, значениями, символами. В силу известной неполноты описания существует избыточное число оперирования предметным содержанием представленных к анализу ситуаций. Большинство их полизначно, то есть содержит в себе не единственное предметное значение. Пространство возможных решений педагогических задач полифункционально, каждое из них операционально вариативно. Следовательно, для эффективного результата необходима актуализация нужного в данный момент образа и нужной программы действия. Правильное решение возникает в условиях ограничения степеней свободы различных вариантов и выбора оптимального из них. Получение результата достижимо при условии большого числа возможностей к нему. Избыточное число степеней свободы представляет необходимое условие творческого педагогического действия, когда динамические свойства памяти преобладают над ее консервативными свойствами.

Мысленное "соучастие" в ситуации, аргументация решения позволяет студентам овладевать будущей профессией, не ограничиваясь приспособлением, а видеть в ней источник своих устремлений, подкрепленных определенной степенью педагогической готовности к нестандартным ситуациям. Решение задач направлено на формирование активного состояния знания: только тогда педагогический труд становится творческим процессом, когда сам учитель может активно влиять на процесс обучения и воспитания.

Активизация познавательного процесса в диалоге возможна на основе трансформации образной модели педагогической ситуации в модель проблемной ситуации. Решающим в таком переходе является установление смысла. Если на этапе восприятия образной модели педагогической ситуации фиксируется неопределенность или чрезмерно большое число степеней свободы, то на следующем этапе происходит понимание, осознание и означение смысла, то есть выделенного главного противоречия или конфликта, порождающих эту неопределенность. Смысл схватывается не линейно, не последовательно, а комплексно, симультанно, поэтому нередко педагогическая задача сразу воспринимается как проблемная.

Процесс трансформации образной модели в модель проблемной ситуации свертывается. В таких случаях извлечение смысла, в том числе и оценка сложного педагогического явления, происходит прежде ее детального анализа. Эта способность мгновенной реакции на смысл, на проблему актуальна для будущего педагога, когда действительность сталкивает его с неожиданными ситуациями в условиях ограничения времени и требует моментального на нее реагирования. При извлечении смысла из вербального описания ситуации студенты привлекают внелингвистическую информацию, к которой относятся образы реальности, а также действия в ней. Смысловая и внутренняя сторона педагогической реальности такова, что педагогическое действие возможно лишь тогда, когда педагог вычленяет из непрерывного потока действительности проблемную ситуацию. Ю.М.Лотман связывает расчлененность непрерывной реальности на некоторые условные сегменты с человеческим стремлением приписывать действиям и событиям смысл и цель. "То, что не имеет конца, не имеет и смысла. Осмысление связано с сегментацией недискретного пространства"[1] Ю.М.Лотман подчеркивает, что значимость ситуации обеспечивает ее восприятие как противоречащей естественному (нейтральному) ходу вещей.

Умение разрешить противоречие на основе эффективного взаимодействия с учащимися по типу гуманистических, диалогических отношений предполагает не только выход из стихийно возникающих ситуаций, но и владение "технологией" их создания с различными воспитательными целями. Только в этом случае, находясь на уровне психологической готовности к широкому спектру событий и ситуаций в будущем, повышая сопротивление к стереотипам и шаблонам в профессиональной деятельности, обеспечивая проявление самостоятельности в поиске продуктивных решений, учитель сможет вести себя и поступать творчески.

Эффективность решения задач в диалоге по сравнению с индивидуальным решением объясняется его большими возможностями: разнообразием мнений, творческим потенциалом, активностью познавательной деятельности каждого участника, порождаемой вопросами, спорами, дискуссиями, неожиданным освещением проблемы, разнообразием предполагаемых прогнозов. "Сверхзадачей" диалога является пробуждение интереса к другому человеку. Вся атмосфера диалогового взаимодействия подготавливает участников к преодолению "иллюзии самодостаточности одного человека и способствует формированию органической связи каждого человека с другим, причем не в качестве незаменимой части целого, а в качестве незаменимой части взаимозависимого целого"[2].

Анализ педагогических ситуаций создает