Структура психологической готовности педагога к работе с одаренными детьми

Структура психологической готовности педагога к работе с одаренными детьми

М.М. Кашапов,Н.В. Дудырева

Актуальность темы исследования определяется значительным ростом заинтересованности общества в реализации интеллектуального и творческого потенциала человечества как одного из главных ресурсов развития современного, стремительно меняющегося и высокотехнологического общества. В ответ на этот социальный запрос растет объем научных исследований, публикаций и практических разработок, посвященных проблеме одаренности и ее развития. К сожалению, анализируя достижения российского образования на международном уровне, нельзя не заметить, что российские школьники сохраняют относительную успешность в решении легких задач и резко проваливаются на трудных задачах. «Наше образование словно “вырубает” область высших достижений» (то есть работает на «середнячка») [5: с. 12].

В отечественной психологии и педагогике образовался значительный разрыв между осознанием необходимости решения проблемы обучения одаренных детей в школе и ее реальным решением: между объективной необходимостью специальной подготовки учителя (развитием психологической готовности) к работе с такими детьми и отсутствием научно обоснованных и апробированных на практике, организационных форм, условий и способов ее осуществления, целостной модели подготовки учителя к этой деятельности.

Проблема психологической готовности к деятельности и выделение ее основных компонентов является одной из значимых в современной науке (О.В. Борде- нюк, А.А. Деркач, М.И. Дьяченко, Т.В. Иванова, Л.А. Кандыбович, Н.В. Кузьмина, Н.В. Нижегородцева, Ю.П. Поваренков, В.А. Сластенин, В.Д. Шадриков и др.). Проведенный теоретический анализ позволяет отметить сложность и неоднозначность как самого понятия «психологическая готовность», так и наличия различных подходов к структуре и механизмам его формирования. Мы определяем понятие и структуру психологической готовности к деятельности с позиции концепции системогенеза профессиональной деятельности [16: с. 31-33].

Психологическая готовность понимается нами как комплексное психологическое образование, как сплав функциональных, операциональных и личностных компонентов, обеспечивающих эффективное осуществление педагогической деятельности, направленной на выявление и развитие детей с признаками одаренности. Основа психологической готовности — профессионально важные качества (ПВК) личности педагога. ПВК являются интегральными качествами, их содержание определяется системой индивидуальных качеств, которые взаимодействуют между собой в режиме взаимодополнения и взаимо- компенсации [9: с. 24-25]. Успешность и эффективность деятельности учителя по выявлению и развитию одаренных детей, на наш взгляд, зависит от уровня сформированности у него определенных, профессионально важных качеств.

Возникает закономерный вопрос, какие качества наиболее значимо влияют на успешность работы учителя с одаренными детьми?

Объектом нашего исследования является психологическая готовность педагогов к работе с одаренными детьми.

Предметом исследования — комплекс профессионально важных качеств, составляющих психологическую готовность учителя и способствующих успешной деятельности педагога в работе с детьми с высокой умственной одаренностью.

К сожалению, в контексте современных преобразований, происходящих в школе, сохраняется убеждение, что все то, что требуется от учителя, работающего с одаренными детьми, характеризует некого «идеального учителя» для всех детей. И это действительно во многом так. «Успешный учитель для одаренных детей — это прежде всего превосходный учитель для всех детей», — пишет Маргарет Линдсли. Однако разговор об особом учителе все- таки имеет место, по крайней мере, по двум причинам.

Во-первых, одаренные дети обладают некоторыми специфическими особенностями, в силу которых те или иные личностные характеристики, знания и умения учителя приобретают большую или меньшую значимость.

Во-вторых, в силу своих особенностей такие дети нуждаются в другом обучении, что требует от учителя дополнительной подготовки, включающей овладение разнообразными технологиями обучения.

К такому же выводу приходит и признанный авторитет в вопросах образования Бенджамин Блум: именно дети с высоким уровнем развития больше всего нуждаются в «своем» учителе. При этом он выделил три типа учителей, общение и взаимодействие с которыми одинаково важны для развития одаренных учащихся, это:

учитель, вводящий ребенка в сферу учебного предмета и создающий атмосферу эмоциональной вовлеченности, возбуждающей интерес к предмету;

учитель, закладывающий основы мастерства, отрабатывающий с ребенком технику исполнения;

учитель, выводящий на высокопрофессиональный уровень.

Профессионально важные качества учителя, работающего с одаренными детьми, рассматривали Д.Б. Богоявленская, А.М. Матюшкин, В.И. Панов,

А.И. Савенков Н.Б. Шумакова, В.Д. Шадриков, В.С. Юркевич и др. Интерес, на наш взгляд, представляют и те исследования, в которых обсуждаются личностные и профессиональные черты учителя, работающего с одаренными детьми, выделенные как «важнейшие» на основе анализа работы учителей, признанных «выдающимися» не только администрацией школы или психологами, но и их одаренными учениками, ставшими уже взрослыми [3; 4; 6; 7; 8; 19]. Так, среди самых важных характеристик таких учителей были выделены семь особенностей: любовь к преподаванию, к свое

Внимание, отключите Adblock

Вы посетили наш сайт со включенным блокировщиком рекламы!
Ссылка для скачивания станет доступной сразу после отключения Adblock!

Скачать