Динамика традиционного и инновационного в педагогике постсоветского периода

С. Р. Фейгинов

Сравнительный анализ классической русской педагогики, теории и практики учебно-воспитательного процесса в советской школе, основных тенденций педагогической мысли постсоветского периода неизбежно приводит к выводу о динамической, социально детерминированной и адаптивной природе понятий традиционного, инновационного и идеального, о глубокой диалектической взаимосвязи и преемственности существующей между ними как частями целого.

Интегрирующим, системоорганизующим понятием здесь, на наш взгляд, может служить понятие оптимального как наиболее актуального, безусловно педагогически и социально ценного и продуктивного в определенном социально-политическом и педагогическом контексте. С изменением социальных, идеологических и научных составляющих меняется и степень оптимизации как «больших» педагогических процессов (учебно-воспитательный процесс школы, социализация и инкультурация личности, воспитание в коллективе и через коллектив), так и «малых» операционно-процессуальных величин конкретного дидактического или воспитательного воздействия.

Распад СССР в конце 20 века привел ко многим реформаторским преобразованиям в обществе и науках социально-гуманитарного содержания и назначения, не составила исключения педагогическая наука, и в особенности школьная практика. Здесь, на наш взгляд, произошла весьма болезненная методолого-стратегическая ошибка смещения, а затем и замены понятий революционного и реформационного путей преобразований в советской школе перестроечного периода и в «новой» русской школе постсоветского периода. Стремление к революционным преобразованиям, совершенно необоснованно представляемым как инновационные, превратило жизненно необходимый путь школьных реформ в свою содержательную и нравственную противоположность. Это тема для большого и необходимого разговора, но достаточно вспомнить революционно-пролетарскую легкость кавалерийских атак на пионерскую и комсомольские организации, творческое наследие А. Макаренко и В. Сухо-млинского, систему внеклассной работы.

Необходимо, пусть с опозданием, понять, что культурологическая неадекватность (а педагогика − это часть общенациональной культуры и важнейшая векторная составляющая национальной идеи) таких революций не в том даже, что размыт важный пласт традиций педагогической культуры, а в том, что в результате разрушений на месте разрушенного не было построено новое здание, где смогли бы найти приют изгнанные из-под крыши... И запустело поле без, пускай несовершенной, идеологически надуманной и примитивной, но «агротех-нии», и покрылось сорняками и чертополохом подростковой беспризорности (и в узком, и в самом широком социальном смысле). Ученые-педагоги не могли этого не знать, не понимать, хотя бы с точки зрения методологии социальных процессов, не осознавать, что смысл революции изначально антигуманен - это путь разрушения и потерь, а суть и смысл реформаторства - это эволюция, восхождение от несовершенного к идеальному через инноваторское, базирующееся на традиционном.

Вот почему историко-педагогичес-кая динамика процесса генезиса российской педагогической мысли в досоветский, советский и постсоветский период показывает, что при всех семантических

и понятийных различиях идеального, традиционного и инновационного в их социальной и педагогической природе заключено намного больше объединяющего, преемственного, взаимодополняющего и взаимообусловленного, чем противоположного и разъединяющего.

Методологически нам намного ближе и объективней представляются положения диалектической философии о спиралевидно-поступательном характере развития социальных процессов, научные позиции П. Ф. Каптерева и К. Д. Ушин-ского о «пограничности» педагогических состояний и явлений, теория Л. С. Выготского о динамичности и переходности зоны «актуального» и « ближнего» развития личности ребенка.

Действительно, в основании диалектики восхождения педагогического опыта от простого к сложному, от элементарного к идеальному, от регрессивного к прогрессивному, от случайного к оптимальному лежит принцип поэтапного взаимоперехода и развития педагогических процессов и их социально-исторических составляющих. В этой связи динамику педагогической теории и практики можно образно определить как спираль, где каждый поступательно восходящий к «идеальному» виток развития характеризуется оптимализацией педагогического опыта в определённый социально-политически заданный и идеологически программируемый период.

Схематически поступательность движения педагогических идей динамической, перманентно развивающейся константы, определяющей стабильность и прогрессивный характер «восхождения» как внутри каждого элемента системы(в нашем образно-понятийном ана-логе-это виток), так и в научно-педагогической системе в целом (спираль), можно определить следующей последовательностью элементов:

Идеология педагогики=> Идеальная моделью Инновационный процесса- Оптимизация ^Традиционное =>Традиционно-регрессивное.

Рассмотрим отдельно каждый элемент вышеприведенной схемы

Идеология педагогики

Это прежде всего политика научно-практического действия общества по воспитанию подрастающего поколения на определенном этапе его социального и нравственного развития.

Она детерминирована социально-политическими характеристиками, но рассматривается нами не в узко-вульгаризированном смысле, а как система педагогических идей и фундаментальных инноваций, позволяющая динамично развив