Аналіз проблеми дидактики вищої школи

Аналіз проблеми дидактики вищої школи

Сучасна ринкова економіка ставить перед вищими навчальними заставами освіти підвищені вимоги до підготовки фахівців, до їх професіоналізму, самостійності, відповідальності, працелюбства. Тому перед вищою школою поставлено важливе завдання-виховання вільної, освіченої, розвиненої і соціально активної особистості, яка має високу професійну мобільність і готовність до ефективної професійної діяльності.

Однак багаторічне дослідження особливостей навчально-виховного процесу вищого навчального заставі свідчать про слабку ефективність дидактичних заходів у професійному розвитку студентів, формуванні в них творчих здібностей та професійно-дійових навичок. У цьому зв'язку важливо розкрити дидактичні заподій негативного станові практики вищої школи і виявити провідні фактори побудови навчального процесу, що відповідає запитам години.

Аналіз проблеми дидактики вищої школи свідчить, що значення науково доведених педагогікою положень про розвиток студента в процесі навчання принижене. Трапляються спрощене розуміння викладачами розвитку студента, як оволодіння їм певною сумою знань, умінь і навичок, намагання замінити складний і багатоаспектний механізм загального, гуманітарно-соціального, професійного розвитку майбутніх фахівців повідомленням "готових" освітніх, економічних, правових і технічних знань. Навчальний процес недостатньо враховує власні цілі й пізнавальні запити студента, ставлячи його в несамостійне становище "навчаємого". Він не забезпечує студентові можливості самостійно вибирати цікаві завдання, вчитися знаходити гіпотезу рішення, планувати його виконання.

Чинні навчальні, робочі навчальні програми, підручники і методичні посібники побудовані за принципом розвитку науки, що відображається в шкірному навчальному предметі, а не за принципом розвитку студентів що вивчають систему предметів. Тому різко ускладнене використання знань і способів вивчення одного предмета для більш глибокого розуміння іншого, формування наукового уявлення професій, що безпосередньо стосується і розриву між теоретичними положеннями навчальних предметів, яки вивчаються студентами, і практичними навчально – професійними навичками.

Як показує досвід: коли студенти не можуть осмислити систему провідних принципів, які реалізуються в конкретних технологіях управлінської діяльності, те необхідне відпрацювання практичних навичок для виконання певних управлінських операцій залишається для них простимо набором безцільних, нудних і тому не потрібних дій. Це знижує мотивацію студентів до такої діяльності, зменшує імовірність становлення професійних орієнтацій до цих видів праці.

Дослідження свідчать, що посібники і програми недостатньо спрямовують на управління процесом становлення в студентів таких психічних новоутворень, як розширення і збагачення навчально-пізнавальної мотивації, потреб і здібностей саморозвитку, самоконтролеві дій, формування творчих мислительних операцій і прийомів, вольових звичок і навичок адекватного становлення до професії, що визначають поряд з набутими знаннями і вміннями розвинену особистість.

Психічний розвиток студентів не аналізується. Відсутня корекція навчального процесу, який підвищує рівень усіх елементів новоутворень, що відображають творчий розвиток студентів. Через недостатню увагу до розвитку студента навчально-виховний процес, по суті, перекладає всю основну психолого-педагогічної діяльності з формування цілеуявлення і мотивації пізнавальної, навчальної і професійної діяльності, різноманітних систем мислительних операцій і прийомів, а також способів самоаналізу дій і методів самоконтролеві в навчанні на самого студента, тому що цей процес не планується і не контролюється. Тож навчання досі залишається прикладом антипсихолого-педагогічної вищої школи активного викладача і пасивно уважних студентів.

Характеризуючи розвиток змісту вищої школи в сучасному світі загалом слід визначити такі важливі в діалектичному плані суперечності:

· між необмеженістю обсягу нагромаджуваних людством знань і обмеженістю навчальних, робочих навчальних програм відобразити ці знання достатньо повно і з належною глибиною;

· між цілісністю духовно-практичного досвіду людства і переважливо фрагментарним або дисциплінарним способом його викладання студентам;

· між об'єктивним змістом фундаментальних знань та суб'єктивністю форм і способами їх передачі й засвоєння;

· між суспільною обумовленістю змісту фундаментальних знань та індивідуально суб'єктивними особливостями формування студентських потреб і диспозицією його засвоєння;

· між притаманною сукупним людським знанням і досвіду універсальністю й відсутністю абсолютних, універсальних способів передачі цих знань студентам;

· між зростаючою технологізацією підходів до формування змісту фундаментальних знань та їхньою покликаністю служити гуманістичній меті.

Педагоги вищої школи прагнуть пом'якшити або загладити зазначені суперечності. Зокрема основні напрямки сучасного реформування вищої освіти в Україні в галузі формування змісту фундаментальних знань вищої освіти підпорядковано в основному саме цій меті.

Професійна підготовка майбутніх фахівців не може обмежуватись лише накопиченням суто професійних знань, навичок, умінь. Виконуючи ті чи ті професійні функції, людина завжди реалізує собі особистісно, цілісно реагує на певні ситуації, взаємодіє з іншими учасниками професійної діяльн