Особенности когнитивного развития дошкольника в теории Ж. Пиаже

АЛМАТИНСКИЙ ФИЛИАЛ НЕГОСУДАРСТВЕННОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ «САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКИЙ ГУМАНИТАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ПРОФСАЮЗОВ»

ФАКУЛЬТЕТ КУЛЬТУРЫ

КАФЕДРА ООД

ТЕМА

Особенности когнитивного развития дошкольника в теории Ж. Пиаже

Выполнила студентка:

301 ПВ группы 3 курса

Заочного отделения

Беляева Ксения Александровна

Проверил: старший

преподаватель

Дмитриева П.Н

АЛМАТЫ, 2011г.

Содержание

Глава 1. Теория Пиаже

Глава 2. Отношение между развитием и обучением

Глоссарий

Тестовые вопросы

Список литературы

Глава 1. Теория Пиаже

Излагаемую ниже теорию развития, касающееся в основном развития когнитивных функций, невозможно понять без детального анализа биологических предпосылок, из которых эта теория исходит, и эпистемологических следствий, к которым она ведет. Фундаментальный постулат, составляющий основу суммированных здесь идей, заключается в том, что одни и те же проблемы и одни и те же типы объяснений могут быть обнаружены в трех следующих процессах.

1. В процессе адаптации организма к окружающей среде в ходе его роста вместе с взаимодействиями и саморегуляциями, характеризующими развитие «эпигенетической системы» (эпигенез – в его эмбриологическом смысле всегда детерминируется как внешне, так и внутренне).

2. В процессе адаптации интеллекта в ходе построения его структур, которые зависят как от прогрессирующих внутренних координаций, так и от информации, приобретаемой посредством опыта.

3. В процессе установления когнитивных, или, шире, эпистемологических, отношений, которые не составляют ни простой копии объектов внешнего мира, ни простого развертывания структур, приформированных в субъекте, но скорее включают в себя ряд структур, последовательно конструируемых субъектом в ходе его постоянного взаимодействия с внешним миром.

Мы начинаем с последнего пункта, по которому наша теория наиболее расходится с идеями большинства психологов, так и со «здравым смыслом».

Гласа 2. Отношение между развитием и обучением

Если называть обучением (learning) любую форму когнитивного приобретения, то очевидно, что развитие складывается исключительно из суммы или последовательности ситуаций обучения. Обычно, однако, этот термин используется для обозначения преимущественно экзогенных приобретений, когда субъект либо повторяет реакции параллельно повторению внешних последовательностей (как это происходит в ситуации обусловливания), либо открывает повторяющиеся последовательности, используя регулярные последовательности, генерируемые определенным устройством, не структурируя и не реорганизуя их путем конструктивной поэтапной деятельности (инструментальное обучение). Если мы примем такое определение обучения, то возникает вопрос: состоит ли развитие в последовательности приобретений посредством обучения (что предполагало бы систематическую подчиненность субъекта объектам) или же обучение и развитие составляют два разных самостоятельных источника познания? Наконец, существует и возможность того, что всякое приобретение посредством обучения на деле представляет собой фрагмент (или фазу) самого процесса развития, непредустановленным образом вызванный окружающей средой (что влечет за собой возможность локальных уклонений от "нормальных" креодов), которая, тем не менее, удерживает субъекта в рамках текущей стадии развития.

Однако прежде чем обсуждать экспериментальные факты, нам хотелось бы упомянуть о талантливой попытке с позиций бихевиоризма свести нашу теорию к теории научения Халла. Чтобы осуществить такого рода редукцию, Берлайн был вынужден ввести в теорию Халла два новых понятия. Первое понятие относится к генерализации формулы стимул - реакция, возможность которой Халл предвидел, но не использовал. Второе, и более фундаментальное - это понятие "трансформирующихся реакций", которые не ограничиваются повторением, но подвергаются обратимым трансформациям (таким же образом, что и "операции"). Обсуждая уравновешивание и регуляцию, Берлайн расширяет понятие внешнего подкрепления, вводя возможность "внутреннего подкрепления", такого, например, как чувство удивления, согласованности или рассогласования. Хотя такие модификации теории Халла вносят фундаментальные изменения в ее структуру, вовсе не обязательно, что они достаточны, ведь остается главный вопрос: "являются ли "трансформирующиеся реакции" простыми копиями наблюдаемых субъектом внешних трансформаций объектов, или же сам субъект трансформирует объекты, действуя с ними? Главный пункт нашей теории состоит в том, что знание является результатом взаимодействий субъекта и объекта, которые богаче по своему содержанию, чем то, что могут дать сами объекты. С другой стороны, теории, подобные теории Халла, сводят знание к простым "функциональным копиям", которые не обогащают реальности. Проблема, которую мы должны решить для объяснения когнитивного развития, - это проблема инвенции, а не простого копирования. И ни генерализация связей стимула - реакции, ни введение трансформирующихся реакций не могут объяснить появления в развитии нового, или инвенции. Напротив, понятия ассимиляции - аккомодации и операторных структур (которые создаются в результате деятельности субъекта, а не просто открываются ему) направлены на эту созидательную (инвенциальную) конструкц

Внимание, отключите Adblock

Вы посетили наш сайт со включенным блокировщиком рекламы!
Ссылка для скачивания станет доступной сразу после отключения Adblock!

Скачать