Концепція підручника та його структуризація

Реферат

КОНЦЕПЦІЯ ПІДРУЧНИКА І ЙОГО СТРУКТУРИЗАЦІЯ

Дослідження функцій є одним з важливих напрямів розробки теорії шкільного підручника. З посиленням функціонального навантаження учбових книг значення вивчення функцій підручника в даний час зростає. Функції визначають вимоги до учбової книги, впливають на зміст, структуру підручника і вибір засобів. Особливе значення для теорії придбаває дана проблема у зв'язку із задачею корінного вдосконалення шкільних підручників. Вибрані акценти теоретичної розробки проблеми функцій підручника найпрямішим чином позначаються на практиці навчання.

У літературі питання про функціональне призначення підручника не одержало достатньо аргументованого обґрунтовування. В теорії немає чіткого визначення категорій "функція", "система функцій". Функції розглядаються дидактами як форма фіксації змісту, а також засобу, що проектує цілісну діяльність навчання [6].

У визначенні змісту і складу функцій важливу роль грає аспект цілей: функції трактуються як проектовані ЦФЛІ навчання. Правомірне виділення, з нашої точки зору, при-1Н1К1 нормативності даної категорії. З цих позицій функції слід розглядати як загальні нормативи моделювання і використовування підручника, що визначають його цільову спрямованість і вибір засобів для реалізації діяльності навчання.

Істотна особливість підручника як жанру учбової літератури те, що він однозначно виступає носієм певного змісту освіти і засобів забезпечення його засвоєння. В цьому можна бачити його основну функцію.

На еволюцію функцій вплинула зміна загальнотеоретичних уявлень про підручник в системі засобів навчання в різні історичні періоди розвитку радянської школи. 20-е - початок 30-х років характеризувалися гострою критикою, неприйнятністю для нових цілей навчання так званих класичних підручників, які служили до цього основним засобом навчання в школі. Були зроблені пошуки нових моделей учбових книг. "Розсипні підручники", "робочі книги" тих років в порівнянні з дореволюційними підручниками мали перевагу: вони активізували пізнавальну діяльність школярів. В той же час вони мали істотні недоліки, не були направлені на організацію систематизованих знань по основах наук. У зв'язку з цим не повною мірою була реалізована інформативна функція, втратили своє значення функції систематизації і контролю.

З середини 30-х років йде процес вдосконалення підручників. Систематично підвищується їх роль як основного засобу навчання в школі. Це пояснюється частково також нечисленністю видів видань учбових книг і інших повчальних засобів, а також слабкістю теоретичної розробленості методики навчання учбовим предметам. Підручник справді залишається основним і майже єдиним засобом навчання в школі. Учбовий матеріал підручника виступає як нормативний, обов'язковий для засвоєння, даний переважно для запам'ятовування і відтворення. Як пріоритетні в числі інших виділяються функції самоосвіти і контролю.

У 50-е роки підручник розглядається головним чином як допомога для повторення і закріплення знань, одержаних на уроці, і як допомога для домашньої роботи учня [1]. У зв'язку з таким його призначенням посилюються функції закріплення і контролю. Ідею конструювання нових підручників, позбавлених недоліків видань попередніх десятиріч, боронив в 50-е роки Е.О. Перовский [8]. Він підкреслював, що характерними рисами дійсно підручника є перш за все систематичний виклад знань по предмету, призначених для засвоєння.

У 60-70-е роки посилюється інформативна спрямованість навчання - створюється нове покоління підручників як важливого засобу організації учбового процесу [1, 3, 5]. В цей же період широке поширення набувають ідеї проблемного навчання, які зробили безпосередній вплив на перебудову частини підручників, стимулюючих активну пізнавальну діяльність вчаться.

Новими тенденціями в теорії підручника 80-х років є розробка прийомів позитивної мотивації учбової діяльності, усунення перевантаження учбовим матеріалом, стимулювання творчої діяльності вчаться [2, 4].

Намітилися дві взаємозв'язані тенденції в розробці проблеми функцій підручника. Перша пов'язана з визнанням ускладнення і різноманіття функціонального навантаження підручника і його компонентів. В наші дні підручник перестає бути учбовою книгою для закріплення матеріалу, повідомленого вчителем на уроці. Зростають його повчальна, виховна і розвиваюча ролі, які раніше брав на себе вчитель, зростає значення функції керівництва пізнавальною діяльністю вчаться. Це пов'язано з накопиченням в теорії навчання знань про учбовий процес, закономірностях, що визначають успішність його протікання.

Друга тенденція орієнтує на розвантаження поліфункціональності підручника як ядра засобів навчання в системі навчально-методичних комплексів (УМК). В системі УМК функціональне навантаження частково беруть на себе окремі засоби навчання - довідники, зошити для самостійних робіт, хрестоматії. Відбувається перерозподіл ролі і значущості окремих функцій. Обмеження півфункціональність можлива тільки на основі поглибленої розробки змістовного і процесуального аспектів комплексу функцій.

Розробку питання про зміст функцій, їх кількісній і якісній характеристиці, взаємозв'язку і ієрархізації не можна вважати завершеною. Кількість функцій підручника, виділене дидактами і методистами, коливається в середньому від семи до дванадцять назв. В.Г. Бейлинсон указує переліки, які налічують до сорок