Парадигма как методологический регулятив педагогической науки и инновационной практики

Широкое распространение понятия "парадигма" в современных научно-педагогических исследованиях и инновационной образовательной практике свидетельствует, что в нем объективированы важные как для ученых, так и для учителей значения. Нельзя не заметить особую пристрастность исследователей, использующих это понятие. Парадигму отстаивают, причем не в диалоге, а в жестком споре, за нее "сражаются", каждый ученый стремится предложить собственное ее определение, поэтому парадигма не миф, как утверждают некоторые теоретики, а реальность, методологический феномен, без которого, очевидно, невозможно обойтись пи современному исследователю, ни педагогу-практику, вставшему на путь инновационной деятельности.

Пристрастное отношение к понятию "парадигма" объясняется, на наш взгляд, неудовлетворенной потребностью исследователей в методологических опорах, которые наша педагогика утеряла в связи с ревизией незыблемых в недавнем прошлом познавательных постулатов маркси­стской идеологии. Вторым обстоятельством, вызывающим особый интерес к парадигме, является стремление ученых осмыслить инновационную, дифференцированную, разнонаправленную, противоречивую педагогическую реальность нашего времени в ее целостности. Наконец, третьей причиной является желание, как ученых, так и практиков найти универсальный, соответствующий прогрессивным тенденциям, научно обоснованный метод преобразования педагогической действительности. Указанные обстоятельства актуализируют концептуальную, ценностно-ориентационную, интегративную, информационно-оценочную, регулятивно-технологическую функции педагогической науки.

В современной философии науки парадигма определяется как "система теоретических, методологических и аксиологических установок, принятых в качестве образца решения научных задач и разделяемых всеми членами научного сообщества" [1, с. 504]. Иными словами, это такой методологический конструкт, который интегрирует основополагающие научные теории, объясняющие устройство мира, способы поиска новых знаний о нем и приоритетные ценностные ориентации научного сообщества. Все три перечисленные составляющие теснейшим образом связаны и взаимообусловлены. Так, парадигма, сложившаяся в педагогике индустриального общества, ориентирована на ценность знания ("знание -сила"), поэтому в ней в качестве основных теоретических установок выступают принципы классической дидактики, а методология соответствует логике научной рациональности. Такой подход привел к технологизации исследовательской деятельности и, как следствие, самого образовательного процесса, который выстраивался как поэтапное, педагогически управляемое движение ученика от незнания к знанию, где ему отводилась роль объекта.

Сегодня востребуется выпускник, который не только овладевает знаниями, но и реализует себя благодаря им: развивает свой творческий потенциал, вступает в личностно значимую коммуникацию с окружающими людьми, культурой, проявляет охранительное отношение к природе и т.д. Повышается ценность личности, ее человеческих качеств, меняется и отношение к образованию. Оно гуманизируется, его содержание наполняется культурными ценностями и смыслами, технологии становятся более мягкими, тонкими, щадящими. Соответственно этому востребованными в научно-педагогической деятельности оказываются теоретические положения гуманной педагогики, идеалы которой принимаются научным сообществом как безусловные и всеобщие. Следствием этого является развитие гуманитарной методологии как главного основания изменения парадигмы педагогической науки.

Все вышесказанное указывает на то, что, во-первых, не только парадигма пауки регламентирует практическую образовательную деятельность, но и последняя, в свою очередь, влияет на научную парадигму, вносит в нее свои коррективы. Во-вторых, и это, пожалуй, самое важное, в реальном педагогическом процессе имеет место тенденция выстраивания образовательной модели, соответствующей парадигме педагогической науки. Ее составляющими являются: новые ценности образования, теоретические установки гуманной педагогики, личностно ориентированные методы обучения и воспитания. Нетрудно заметить, что ценностные и теоретические установки научной парадигмы и адекватной ей образовательной модели практически идентичны, но методы их реализации различны, как различны гуманистический способ познания и гуманистический способ воспитания: первый направлен на выявление знания о том, что происходит с человеком, его сознанием, как он чувствует и проявляет себя в тех или иных социально-педагогических условиях, а второй — на практическую помощь и поддержку ребенка в его саморазвитии, самостоянии, самостроительстве собственной личности. Невнимание к этим отличиям приводит к тому, что понятие "парадигма" произвольно, без каких-либо теоретических обоснований, переносится из сферы науки в область практической педагогической деятельности.

Анализ характера применения термина "парадигма" в исследовательской и педагогической практике выявляет, по крайней мере, три различных позиции в его понимании и границах распространения.

Первая состоит в утверждении и доказательстве того, что понятие "парадигма" принадлежит сфере методологии и относится непосредственно лишь к исследовательской деятельности, для которой выполняет функцию методологического регулятива. Сторонники этой позиции считают, что в другом смысле термин "парадигма" употреблять нельзя (Е.В. Бережнова, Н.Л.