Личностный фактор в системе теоретической педагогики

Личностный фактор в системе теоретической педагогики

Среди множества педагогических проблем по степени значимости выделяется одна — проблема объекта и предмета педагогики как науки. В ее решении заложен ответ на вопрос о месте Человека, личностного фактора в системе теоретического знания, направляющего практику воспитания.

Понятия "объект" и "предмет" — это формально-логические образования, предназначенные для выделения из безбрежного мира действительности некоей части, посильной человеческому изучению. При этом философы характеризуют объект как реальную вещь, существующую независимо от нас и потому являющуюся объективной. Предметом же является свойство объекта, его представляющее и в нем непосредственно изучаемое. Он определяется субъектом познания, т.е. познающим, и потому носит субъективный характер. Вот почему любая наука всегда имеет один объект исследования, но при этом допускает несколько предметов. О первых столетиями не спорят, а вторые периодически, по мере накопления знаний, пересматриваются, уточняются и даже изменяются. Достаточно посмотреть на определения наук, данные в словарях, чтобы увидеть четкое выделение объекта познания: в геологии — земная кора, в географии — "географическая оболочка Земли", в математике — числа. При этом дается многозначное толкование предмета — законы, процессы, системы, строение, отношения и др.

Руководствуясь общеизвестными положениями философии и законами формальной логики, мы подошли к рассмотрению объекта и предмета педагогики. Последние полстолетия ее принято определять как науку о воспитании, под которым понимают процесс передачи опыта одного поколения другому. Заметим сразу, что здесь в одну дефиницию вложено два понятия: собственно педагогика и воспитание. В итоге мы имеем двухуровневое определение. Первый уровень — родовой — педагогики как науки о воспитании, второй — видовой — воспитания как процесса передачи опыта одного поколения другому. Эта редкая форма построения определений сложилась исторически. Когда через Византию вместе с христианским учением к нам пришла греческая лексика, было привнесено и слово "педагогика". Но научным термином оно стало лишь в XVIII в. До этого те жизненные реалии, которые охватывались им, назывались воспитанием, словом старославянского происхождения, всем издревле понятным, не требовавшим расшифровки. Казалось бы, отчего не назвать науку в соответствии с изучаемой областью, например, воспитаниеведением или, на худой конец, воспитаниелогией? Тогда не потребовалось бы двойного ее определения. Но наше природное "чужебесие" (по В.Далю) проявилось и здесь. Слово "педагогика" было перенесено на русскую почву, что потребовало не только соединения его с понятием "воспитание", но и разведения с ним. Так возникла тавтология: первая часть определения никакого, кроме переводческого, значения не имеет. Педагогикой стали называть науку о воспитании, за которым сохранилась практическая сфера. Видимо, это обстоятельство побудило некоторых авторов разводить понятия объекта и предмета педагогической науки и объекта и предмета воспитательной практики.

Вдумаемся в это определение. Если под педагогикой понимается сфера научной деятельности, то почему мы сегодня говорим и пишем о педагогике первобытного строя, педагогике язычества, семейной педагогике, которые складывались естественным путем, без теоретического обоснования и собственно к науке не имеют отношения. А эти бесконечные споры о педагогике как науке и как искусстве, о первичности воспитания или обучения? Представить себе эти вопросы в приложении к любой другой науке просто невозможно. Если ученый-историк изучает прошлое человечества, то оно, как объект познания, сохраняет себя при любых исследованиях — археологических, воспитательных, архивных и даже семейных (при составлении истории рода). В педагогике же наука изучает одно, а практика воспитания делает другое. Объемы понятий явно не совпадают.

Эти и другие логические сбои ученым пришлось "латать" за счет полифункциональности понятий. В педагогику было введено "широкое" и "узкое" понимание "воспитания" и "образования". Между прочим, расстояние между ними огромно. Оно заполняется употреблением этих терминов с самыми разными смысловыми оттенками и в самых различных ситуациях, что очевидно даже для студентов. Пользоваться такими определениями, конечно, можно, но по методу Цопфа: двигаться предстоит, словно по зыбучему песку, перебежками, не останавливаясь надолго, не углубляясь, не задумываясь, чтобы не утонуть.

Для того, чтобы составить общую картину понимания ученым миром этого вопроса, обратимся к истории последних пятидесяти с небольшим лет. Мы проанализировали более тридцати учебников и учебных пособий по педагогике, рекомендованных министерствами для систем подготовки специалистов, а также более трехсот авторефератов кандидатских и докторских диссертаций, педагогические словари и энциклопедии, научные статьи, изданные в эти же годы. И вот что нам удалось обнаружить.

К 60-м гг. XX столетия сложилась устойчивая система выпуска педагогической литературы, нормализованной и выверенной, мировоззренчески непротиворечивой и почти беспроблемной. Ни в одном из пяти проанализированных нами учебных пособий нет речи об объекте педагогической пауки, по дается согласованное ее определение в духе вы-шерассмотренпого. Базисная часть дефиниции, к которой мы отн