Оптимизация структуры учебного материала с позиций компетентностного метода

Соколова Галина Сергеевна, преподаватель, г. Воронеж.

В последних программных статьях Интернет-журнала «Эйдос» (Е.И. Ивановой, Ф.Г. Ялалова, В.Ю. Пузыревского и др.) изложено дальнейшее развитие, уточнение и толкование компетентностного метода, ранее представленного А.В. Хуторским, как проектирование и реализация ключевых и предметных компетенций [1].

В работе Е.И. Ивановой [2] компетентностный метод в обучении определен как альтернатива знаниево-ориентированному методу, используемому до сих пор в большинстве учебных заведений. Последний заключается в «наращивании объема» знаний и может также трактоваться как энциклопедический. Как правило, этот метод не позволяет обучаемому быстро соориентироваться в учебной, а затем и профессиональной ситуации и приводит к ненужным потерям времени. «Компетентностный же подход предполагает соединение в единое целое образовательного процесса и его осмысления», что способствует выработке привычки у учащегося думать и принимать решение в зависимости от конкретной ситуации.

В работе Ф.Г. Ялалова [3] также рассматривается кризис знаниевой парадигмы в виду того, что при этом «всегда актуальной была проблема разрыва знаний от умений их применять». Поэтому при практико-ориентированном образовании предлагается деятельностно-компетентностный метод обучения, который ориентирован на прибретение кроме знаний, умений, навыков, опыта практической деятельности, а «в системе общего образования под опытом деятельности подразумевается в большей степени опыт учебно-познавательной деятельности». Конечно, при этом возникает необходимость в определенной организации процесса обучения. Ф.Г. Ялалов приводит пример такой организации, когда студенты Марийского технического университета утром проходили практику на производстве, а вечером в родном вузе занимались теорией, что позволило более эффективно и предметно усваивать теорию и формировать ключевые компетенции: учебно-познавательную, информационную, социально-трудовую и др. Само понятие компетенции уточняется и означает «как готовность специалиста применять на практике полученные знания» и «способность решать проблемы».

Однако при всех преимуществах компетентностного метода он, по выражению Е.И Ивановой, «с трудом пробивает себе дорогу». На наш взгляд это связано с тем, что в настоящее время не на всех этапах учебного процесса реализуется компетентностный метод. Так как в основе практико-ориентированного образования лежит разумное сочетание фундаментального образования и профессионально-прикладной подготовки, то в цепочке учебного процесса мы хотели бы обратить внимание прежде всего на освоение теоретических фундаментальных дисциплин.

В последнее время в период компьютеризации школ появилось много программ, связанных с компьютерной поддержкой преподавания и даже с дистанционным преподаванием предметов. Однако часто это либо просто иллюстрированный учебник, либо эти программы охватывают какие-то отдельные части учебной дисциплины: отдельные темы, опыты, лабораторные работы. Нам кажется, что назрела необходимость в оптимизации общей структуры учебной дисциплины. Это также важно при использовании дистанционного обучения.

Идея метода оптимизации структуры учебной дисциплины была заложена еще в 70-80 гг. прошлого столетия, тогда было много поисков критериев более эффективного и оптимального преподавания [5], [6]. Понятие компетенция в образовании по выражению Ф.Г. Ялалова появилось также в 70-х прошлого века, но эта терминология использовалась мало, хотя по сути идея научить творческому подходу к решению любой проблемы и соответствует формированию ключевых компетенций в современном понимании.

Идеи, изложенные в работах [5], [6], предполагают в процессе оптимизации учебной дисциплины использовать для наглядности ориентированные графы, для чего определяются главные моменты учебной дисциплины (понятия, законы) и находятся взаимосвязи между ними. Построенная таким образом математическая модель упорядочивается, вследствие чего выявляется несколько последовательностей изложения учебного материала. Выбор оптимальной последовательности осуществляется по некоторому критерию. В работе [6] приводится два критерия, различающиеся трактованием смысла длины дуги связи между элементами (понятиями, законами) учебного материала.

В соответствии с первым критерием длина дуги истолковывается как время, характеризующее забывание учащимися материала одного элемента к моменту изучения другого элемента. С этой точки зрения следует стремиться к тому, чтобы сумма всех длин дуг была минимальной и тогда оптимальным (идеальным) вариантом изложения учебного материала является предельное строго последовательное изложение вида.

Рис. 1

Здесь при изучении связаны друг с другом только каждые два соседних элемента.

Это толкование длины дуги связи как меры забывания вызывает сомнение, так как стремление связать только соседние элементы (разделы) в общем приводит к разрозненному изучению материала, потому что чем дальше несоседние элементы отстоят друг от друга, тем они меньше связаны друг с другом и, следовательно, воспринимаются и усваиваются разрозненно. По нашему мнению, этот подход как раз соответствует знаниевой парадигме, то есть простому наращиванию знаний без выявления глубоких взаимосвязей.

Там же приводится другая интерпретация длины дуги связи. Длина дуги связи определяет время, по истечении которого информация одного элемента восстанавливается в памяти при из