Зеркальный купол храма знаний (о роли философии в определении смыслов и целей образования)

Пузыревский Валерий Юрьевич, кандидат философских наук, сотрудник АНО «Образовательный центр «Участие».

Как могут дети относиться к знаниям, которые помещают в специально созданный храм? Видимо, как к сакральной атрибутике, предметам культа. Быть может даже рядом окажется табличка для оглашенных «Руками не трогать». Вот они и стараются не трогать эти чужие предметы очень взрослого мира, даже с помощью мысли.

Однако, не тут-то было… Общество все-таки вынуждает детей осваивать эти не свои для них знания ради некоего общественного благосостояния, которым, разумеется, пользуются далеко не все. И вынуждает оно вот так образовываться с помощью знаний издревле разработанными методами, методами «инструментального разума» и «калькулятивного, квантированного мышления». По замыслу общества эти методы и должны способствовать успешной социализации и достижению образованности ребенка в стенах массовой школы. За это общество руками государства и платит школе. Однако это вовсе не значит, что отдельные субъекты общества хотят платить именно за такую образованность.

И действительно, ведь наряду со «знаниевыми» функциональными качествами, обретаемыми в ходе образования у человека каким-то образом формируются и «личностные» функциональные качества. Есть родители, которые надеются, что школа не забудет и про последние для их ребенка.

То есть многие надеются на полноценную образованность, включающую в себя и «знаниевую», и «личностную». Без этого одна образованность относительно другой будет являться тем, что некоторые называют «полуобразованностью» и «необразованностью». Традиционная массовая школа индустриального и постиндустриального общества под истинной образованностью понимает преимущественно «знаниевую» (пронаучную) и очень часто игнорирует «личностную» (продуховную). Видимо, это происходит потому, что такая школа исторически в основном была ориентирована на научно-когнитивные практики постижения мира, а не на духовно-телесные. Так может оказаться, что виртуоз духовно-телесных практик, практик жизненного здравого смысла будет выглядеть неучем в глазах виртуоза научно-когнитивных практик и наоборот.

Школа должна стремиться к полноценному образованию, к сбалансированной образованности личностной архитектуры человека, достигаемой с помощью взаимодополняющих педагогических техник «быть со знанием» и «иметь знание». Речь идет о взаимодополнительности рефлексивно-понятийной и эколого-эмпатической парадигм познавательно-действенного отношения к миру и к себе. В практике массового образования сейчас зачастую нет ни того, ни другого. Доминирует знакомство и запоминание готовых и якобы полезных знаний. Однако процент полезности школьных знаний оказывается невелик.

Беда в том, что школа загипнотизирована собственной машинерией учебного процесса, фабрично-деятельностным конвейером подачи знаний. У педагогов, а значит и у детей просто нет времени и умений на то, чтобы приостановиться и осмыслить, отрефлексировать то, что и зачем они делают. Работа в фабрике знаний идет все тем же чередом, что и служба в храме знаний: более того – одно размещено в другом и порой взаимозаместимо. Те кто внутри, как правило, этого не замечают, поскольку нет над ними зеркального купола.

А он им нужен, чтобы увидеть, понять и оценить весь абсурд гипертехнизации, сверхпротезирования познавательного процесса для тех, кто не знает, но чувствует, что «tantum cognoscitur, quantum diligitur» («мы познаем в той мере, в какой любим» – Августин). Он нужен, чтобы увидеть онтологическую фальш крена в модус существования «иметь больше» от модуса «быть глубже», увидеть метафизические и культур-антропологические истоки преобладания суррогата искусственного над технэ-естественным. Может быть понять, что для школы лучшая участь это не столько быть служанкой государства и общества, сколько своего рода ашрамом, где учатся создавать проекты социальной и познавательной терапии, проживают опыт эколого-эмпатического миропонимания.

В такой функции – зеркального купола для храма знаний – философия образования может оказаться весьма полезной и практичной для педагогики. То есть философия образования может быть полезной именно в своей ценностно-рефлексивной функции для тех, кто как-то забыл даже о своих экзистенциальных ценностях и отвык осознавать процесс тех или иных образовательных изменений.

Многие педагоги скажут, что им не нужен этот зеркальный купол, выводящий из профессионально-деятельностной эйфории в заботу самопонимания и глубинного истолкования действительности. Мол, так удобнее. Но одни правители считали, что огромные каналы удобнее рыть с помощью тех, кто находится в концлагерях, а другие считали, что гигантские пирамиды лучше строить не рабам, а свободным гражданам за вознаграждение. Удобно-то и так, и так, но какова цена и качество!

Само сочетание «философия образования» уже заявка на практичность, ибо философия сама по себе и образование само по себе крайне далеки друг от друга и по языку теории и анализа практики, и по организационно-познавательным методам. Тенденция к сближению – уже благо, поскольку до тех пор философия без образования как бы без ноги, а образование без философии как бы без глаза. В этом смысле большая дискурсивная гибкость философии полезна тем, что может помочь педагогике во многом смягчать и понятийно углублять заимствованный ей по молодости у науки язык. Теоретическая педагогика сейчас ужасна в своем схоластическом языке описания различных о